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[Analóga_Exposição_Atlas_Ambulante]

maio 30, 2011

ATLAS AMBULANTE

Renata Marquez e Wellington Cançado (Orgs.) Ed. ICC, 2011.

A cidade dinâmica dos ambulantes, que ainda que se repita o mesmo itinerário, toda semana, é sempre uma cidade diferente, deixa emergir na trama urbana o que podemos chamar de alteridades do espaço. Primeiro, porque se trata de um espaço outro: aquele que nunca aparece nos mapas turísticos, nos mapas oficiais, nos mapas institucionais. Segundo, porque é um espaço do outro. Um espaço que testemunha a diversidade urbana com respeito a tempos e velocidades, a práticas e tecnologias, a anonimatos e relações interpessoais – um espaço que escapa ao esforço de homogeneização, regularização e massificação dominante. Como escreveu Maria Rita Kehl, é necessário olhar nos olhos dos outros , para se aproximar da dimensão profunda da cidade e de nós mesmos.

[Bolsa Funarte de Produção Crítica sobre as
Interfaces dos Conteúdos Artísticos e Culturas Populares, 2010.

Colaboradores: Adriana Galuppo, Frederico Pessoa

PIBIC, UFMG, 2010-2011. Colaborador: Fabrício Freitas]

foto_arquivo pessoal

Foto_Arquivo pessoal

Disponível em: http://www.geografiaportatil.org/index.php?/artesanias-em-transito/

Aprofundando um pouco mais nas idéias de Vygotsky…

maio 9, 2011

Nos aprofundando um pouco mais nas idéias de Vygotsky…

Desenvolvimento e Aprendizagem: a Zona de Desenvolvimento Proximal

 

Para J.  Piaget, dentro da reflexão construtivista sobre desenvolvimento e aprendizagem, tais conceitos se inter-relacionam, sendo a aprendizagem a alavanca do desenvolvimento. A perspectiva piagetiana é considerada maturacionista, no sentido de que ela preza o desenvolvimento das funções biológicas – que é o desenvolvimento – como base para os avanços na aprendizagem. Já na chamada perspectiva sócio-interacionista, sócio-cultural ou sócio-histórica, abordada por L. Vygotsky, a relação entre o desenvolvimento e a aprendizagem está atrelada ao fato de o ser humano viver em meio social, sendo este a alavanca para estes dois processos. Isso quer dizer que os processos caminham juntos, ainda que não em paralelo. Entenderemos melhor essa relação ao discutir a Zona de Desenvolvimento proximal.

Os conceitos sócio-interacionistas sobre desenvolvimento e aprendizagem se fazem sempre presentes, impelindo-nos à reflexão sobre tais processos. Como lidar com o desenvolvimento natural da criança e estimulá-lo através da aprendizagem? Como esta pode ser efetuada de modo a contribuir para o desenvolvimento global da criança?

Em Vygotsky, ao contrário de Piaget, o desenvolvimento – principalmente o psicológico/mental (que é promovido pela convivência social, pelo processo de socialização, além das maturações orgânicas) – depende da aprendizagem na medida em que se dá por processos de internalização de conceitos, que são promovidos pela aprendizagem social, principalmente aquela planejada no meio escolar. Ou seja, para Vygotsky, não é suficiente ter todo o aparato biológico da espécie para realizar uma tarefa se o indivíduo não participa de ambientes e práticas específicas que propiciem esta aprendizagem. Não podemos pensar que a criança vai se desenvolver com o tempo, pois esta não tem, por si só, instrumentos para percorrer sozinha o caminho do desenvolvimento, que dependerá das suas aprendizagens mediante as experiências a que foi exposta. Neste modelo, o sujeito – no caso, a criança – é reconhecida como ser pensante, capaz de vincular sua ação à representação de mundo que constitui sua cultura, sendo a escola um espaço e um tempo onde este processo é vivenciado, onde o processo de ensino-aprendizagem envolve diretamente a interação entre sujeitos. Essa interação e sua relação com a imbricação entre os processos de ensino e aprendizagem podem ser melhor compreendidos quando nos remetemos ao conceito de ZDP. Para Vygotsky (1996), Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), é a distância entre o nível de desenvolvimento real, ou seja, determinado pela capacidade de resolver problemas independentemente, e o nível de desenvolvimento proximal, demarcado pela capacidade de solucionar problemas com ajuda de um parceiro mais experiente. São as aprendizagens que ocorrem na ZDP que fazem com que a criança se desenvolva ainda mais, ou seja, desenvolvimento com aprendizagem na ZDP leva a mais desenvolvimento,por isso dizemos que, para Vygotsky, tais processos são indissociáveis. É justamente nesta zona de desenvolvimento proximal que a aprendizagem vai ocorrer. A função de um educador escolar, por exemplo, seria, então, a de favorecer esta aprendizagem, servindo de mediador entre a criança e o mundo. Como foi destacado anteriormente, é no âmago das interações no interior do coletivo, das relações com o outro, que a criança terá condições de construir suas próprias estruturas psicológicas.

É assim que as crianças, possuindo habilidades parciais, as desenvolvem com a ajuda de parceiros mais habilitados (mediadores) até que tais habilidades passem de parciais a totais. Temos que trabalhar, portanto, com a estimativa das potencialidades da criança, potencialidades estas que, para tornarem-se desenvolvimento efetivo, exigem que o processo de aprendizagem, os mediadores e as ferramentas estejam distribuídas em um ambiente adequado (Vasconcellos e Valsiner, 1995). Temos portanto uma interação entre desenvolvimento e aprendizagem, que se dá da seguinte maneira: em um contexto cultural, com aparato biológico básico interagir, o indivíduo se desenvolve movido por mecanismos de aprendizagem provocados por mediadores.

Para Vygotsky, o processo de aprendizagem deve ser olhado por uma ótica prospectiva, ou seja, não se deve focalizar o que a criança aprendeu, mas sim o que ela está aprendendo. Em nossas práticas pedagógicas, sempre procuramos prever em que tal ou qual aprendizado poderá ser útil àquela criança, não somente no momento em que é ministrado, mas para além dele. É um processo de transformação constante na trajetória das crianças. As implicações desta relação entre ensino e aprendizagem para o ensino escolar estão no fato de que este ensino deve se concentrar no que a criança está aprendendo, e não no que já aprendeu. Vygotksy firma está hipótese no seu conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP).

(Creche Fiocruz, 2004)

Disponível em: http://www.josesilveira.com/artigos/vygotsky.pdf Acessado em: 06/05/2011

Vygotsky e o Papel das Interações Sociais.

maio 9, 2011

João Carlos Martins’

Vygotsky e o Papel das Interações Sociais na Sala de Aula:

Reconhecer e Desvendar o Mundo

 

“Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social, e sendo dirigidas a objetivos definidos, são refratadas através do prisma do ambiente da criança. O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social.”

VYGOTSKY

 

Refletir sobre a importância das trocas entre os parceiros como momentos significativos no processo ensino-aprendizagem remete, necessariamente, à psicologia sócio-histórica como paradigma de nossas reflexões. Cabe lembrar, dentro do espectro de reflexões que esta psicologia sugere, os objetivos e as finalidades que, acredita-se, deva ter a ação educativa. Temos por pressuposto de nosso trabalho a meta maior de, inseridos no contexto em que vivemos e na realidade manifesta em nosso país, criar condições para que os alunos se tornem cidadãos que pensem e atuem por si mesmos. Acima de tudo, espera-se que eles sejam pessoas livres de manipulações e conduções externas e que consigam ter a capacidade de pensar e examinar criticamente as idéias que lhes são apresentadas e a realidade social que partilham.

Este movimento de compreensão do mundo que aparece dialeticamente na escola implica ações de investigação e de discussão para a internalizaçâo de funções mentais que garantam ao indivíduo a possibilidade de pensar por si. Para tanto é preciso estimulá-lo a operar com idéias, a analisar os fatos e a discuti-los para que, na troca e no diálogo com o outro, construa o seu ponto de regulação para um pensar competente e comprometido com determinadas práticas sociais.

A elaboração de idéias e o estudo de fatos conforme sugerimos garantem a conquista do conhecimento, desde que as atividades propostas para os alunos tenham por base as interações entre sujeito e objeto (mundo). Tais interações permitem ao sujeito ultrapassar a impressão inicial das idéias que lhe chegam e buscar o que está além delas, oculto, mais profundo e sistematizado, de forma a instrumentalizá-lo para o exame da realidade. Não é possível, no entanto, abordar a relação entre sujeito e objeto que se desenvolve na escola sem discutir seu papel enquanto promotora do conhecimento.

Pedagogicamente, as discussões sobre a função da escola e seu papel dentro da sociedade tomaram caminhos diversos nos últimos anos e, principalmente, a partir da década de 80, quando vários estados da Federação passaram a ser governados por partidos menos autoritários e quando algumas secretarias de estado da Educação como a de São Paulo, universidades e educadores em geral recolocaram a discussão sobre as funções crítica e libertadora da Educação. Os entraves colocados pela burocracia estabelecida nas redes públicas pelos regimes militares motivaram muitas celeumas, e o professor foi, desde então, pressionado a rever a sua prática e a avaliar os resultados com seus alunos.

Assim, nos últimos anos, muito se falou da formação do professor e do quanto nossa sociedade ainda não teria percebido a urgência desta questão do preparo para o exercício competente da tarefa de educar. O atraso nas disposições práticas que pretendem formar o professor torna-se um problema mais grave quando notamos que o mundo atual pauta sua organização social e cultural pelo reconhecimento da importância de informar e divulgar conhecimento.

Estranho paradoxo: o mundo da globalização precisa difundir suas conquistas tecnológicas mas não é capaz de solucionar o entrave em que se chegou quando se afirma a urgência de capacitar professores para educar, dilema que se amplia e agrava quando o país em questão pertence ao chamado mundo dos “países atrasados”.

Coloca-se, novamente, um problema central: o avanço da tecnologia não tem contrapartida na vida cotidiana dos cidadãos e, entre estes, os professores e alunos envolvidos na realidade da Escola Pública, onde grande parte dos membros da comunidade escolar não tem acesso às novas conquistas da tecnologia. Note-se que não nos estamos referindo à televisão ou ao rádio, meios de comunicação de massa que há muito pertencem à vida diária dos brasileiros. O que causa estranhamento é notar a confecção de livros e material didático a partir de sofisticados softwares de autoria quando a maior parte dos alunos e professores não possui o seu microcomputador em casa. O mundo pode ser conectado via Internet e muitos dos nossos alunos saem da escola para enfrentar o mercado de trabalho antes de completar o 1°- Grau. Talvez existam mesmo aqueles que se comprazem com tal situação, tema que extrapola os objetivos deste artigo, mas pretendemos aqui reforçar a possibilidade de discutir criticamente este quadro por meio da ação consciente de professores capazes de promover interações em suas salas de aula…

A Constituição Social do Homem

A psicologia sócio-histórica traz em seu bojo a concepção de que todo Homem se constitui como ser humano pelas relações que estabelece com os outros. Desde o nosso nascimento somos socialmente dependentes dos outros e entramos em um processo histórico que, de um lado, nos oferece os dados sobre o mundo e visões sobre ele e, de outro lado, permite a construção de uma visão pessoal sobre este mesmo mundo. O momento do nascimento de cada um está inserido em um tempo e em um espaço em movimento constante. A história de nossa vida caminha de forma a processarem todos uma história de vida integrada com outras muitas histórias que se cruzam naquele momento.

Como seres humanos e, portanto, ontologicamente sociais, passamos a construir a nossa história só e exclusivamente com a participação dos outros e da apropriação do patrimônio cultural da humanidade. Temos assim um movimento de constituição do Homem que passa pela vivência com os outros e vai-se consolidar na formação adulta de cada um de nós. A criança e o adulto trazem em si marcas de sua própria história – os aspectos pessoais que passaram por processos internos de transformação -, assim como marcas da história acumulada no tempo dos grupos sociais com quem partilham e vivenciam o mundo. Assim, o indivíduo transforma-se de criança em adulto processando internamente, por meio de seu livre-arbítrio, as diversas visões de mundo com as quais convive.

Toda esta discussão com certeza tem em VYGOTSKY e em outros psicólogos russos a sua origem, e seu aprofundamento vem sendo feito à luz de experiências especialmente do campo educacional. Na teoria sociointeracionista de VYGOTSKY, encontramos uma visão de desenvolvimento humano baseada na idéia de um organismo ativo cujo pensamento é constituído em um ambiente histórico e cultural: a criança reconstrói internamente uma atividade externa, como resultado de processos interativos que se dão ao longo do tempo. Esta reconstrução interna é postulada por VYGOTSKY na lei que denominou de dupla estimulação: tudo que está no sujeito existe antes no social (interpsicologicamente) e quando é apreendido e modificado pelo sujeito e devolvido para a sociedade passa a existir no plano intrapsicológico (interno ao sujeito). A criança vai aprendendo e se modificando.

Quando, por exemplo, a criança passa a usar um conceito que aprendeu no social, só vai ampliar a sua compreensão quando o internalizar e puder pensar sobre ele. O conceito de mãe pode-nos ajudar a entender, pois evolui da mãe pessoal de cada um para o conceito mais amplo de Mãe. VYGOTSKY salienta que as possibilidades que o ambiente proporciona ao indivíduo são fundamentais para que este se constitua como sujeito lúcido e consciente, capaz, por sua vez, de alterar as circunstâncias em que vive. Nesta medida, o acesso a instrumentos físicos ou simbólicos desenvolvidos em gerações precedentes é fundamental. Ao nascer, as situações vividas vão permitindo, no universo da vida humana, interações sociais com parceiros mais experientes – adultos ou companheiros de mesma idade – que orientam o desenvolvimento do pensamento e o próprio comportamento da criança. Nesse processo de intermediação onde a linguagem, principal instrumento simbólico de representação da realidade, desempenha papel fundamental, postula-se a transformação das funções psicológicas elementares em superiores.

A função é um instrumento de pensamento. Existem funções psicológicas elementares, como a memória (orgânica, imediata), e superiores, como 0 raciocínio e a atenção voluntária. O desenvolvimento da função psicológica superior (FPS) está diretamente relacionado com a mediação operada pela linguagem. É o sujeito se apropriando das coisas e transformando-as. A FPS principal é a vontade, pois possibilita a emergência de todas as outras funções.

O Papel da Linguagem nas Interações Sociais

A passagem das funções psicológicas elementares para as superiores ocorre, portanto, pela mediação proporcionada pela linguagem que, na abordagem vygotskiana, intervém no processo de desenvolvimento intelectual da criança desde o momento de seu nascimento; por si só, a criança não se apropria qualitativa e quantitativamente dos conhecimentos desejáveis que alcança por meio de interações profícuas com os elementos mais experientes do seu grupo social. A linguagem do meio ambiente, que reflete uma forma de perceber o real num dado tempo e espaço, aponta o modo pelo qual a criança apreende as circunstâncias em que vive, cumprindo uma dupla função: de um lado, permite a comunicação, organiza e medeia a conduta; de outro, expressa o pensamento e ressalta a importância reguladora dos fatores culturais existentes nas relações sociais. Desta forma, o confronto das concepções iniciais de mundo da criança com aquelas apresentadas pelos parceiros de seu ambiente torna-se fundamental para a apropriação de significados diferenciados que, dialogicamente, constituirão sentidos a serem negociados.

VYGOTSKY estabelece uma importante distinção entre significado e sentido: aquilo que é convencionalmente estabelecido pelo social é o significado do signo lingüístico; já o sentido é o signo interpretado pelo sujeito histórico, dentro de seu tempo, espaço e contexto de vida pessoal e social. Quando nos referimos a negociação, estamos valorizando as trocas entre os parceiros em sala de aula, pois é nas interações que tanto o conceito científico pode ser mais detalhado pelo professor, pois passa a ser mais discutido em um processo descendente, quanto os conceitos mais cotidianos dos alunos passam a ser enriquecidos e tomam um caminho mais ascendente, pois são ampliados pelo conhecimento científico, elaborado historicamente. Quando a linguagem se dirige aos outros, o pensamento torna-se passível de partilha. Essa acessibilidade do pensamento manifesta-se, pois, na e pela linguagem, expressando, ao mesmo tempo, muitos outros aspectos da personalidade do sujeito.

 A fala, uma das formas de linguagem através da qual os significados sociais são compreendidos e acordados, encontra-se permeada por expressões afetivas que se tornam igualmente alvo das interações: preferências, antagonismos, concordâncias, simpatias e antipatias. A ação e a fala unem-se na coordenação de várias habilidades, entre elas o pensamento discursivo. Observa-se, então, a objetivação dos sentidos, os quais dão aos signos um caráter mais pessoal e valorativo, permitindo ao sujeito articulações internas que requerem negociações para alcançar significados. Assim, VYGOTSKY faz do significado das palavras a unidade de análise de suas pesquisas sobre atividade instrumental, onde o principal instrumento simbólico é a linguagem. Para ele, a palavra, sendo um microcosmo da consciência, contém em seu significado a possibilidade de analisar as relações entre pensamento e linguagem. A unidade mínima do pensamento e da linguagem é o significado da palavra, ou seja, é no significado que o pensamento e a fala se unem, criando condições para o desenvolvimento do pensamento lingüístico e da fala intelectual.

Interação: Diálogo com Parceiros Mais Experientes

Adultos e crianças, professores e alunos podem conferir às palavras significado e sentido diferentes. Desta forma, os sujeitos mais experientes, ao interagirem com as crianças, estimulam-nas não só na apropriação da linguagem, como também na sua expansão, possibilitando, assim, a elaboração de sentidos particularizados, que dependem da vivência infantil e da obtenção de significados mais objetivos e abrangentes. As interações sociais na perspectiva sócio-histórica permitem pensar um ser humano em constante construção e transformação que, mediante as interações sociais, conquista e confere novos significados e olhares para a vida em sociedade e os acordos grupais. Assim, a interação de membros mais experientes com menos experientes de uma dada cultura é parte essencial da abordagem vygotskiana, especialmente quando vinculada ao conceito de internalização: é ao longo do processo interativo que as crianças aprendem como abordar e resolver problemas variados. É por meio do processo de internalização que as crianças começam a desempenhar suas atividades sob orientação e guia de outros e, paulatinamente, aprendem a resolvê-las de forma independente.

O processo de internalização pode ser entendido como: “(…) a reconstrução interna de uma operação externa, onde uma série de transformações se processam:

a) uma operação que inicialmente representa uma atividade externa é reconstruída e começa a ocorrer internamente.

b) um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal.

c) a transformação de um processo interpessoal num processo intrapessoal é o resultado de uma longa série de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento.” VYGOTSKY, ao desenvolver sua teoria, parece não ter pretendido criar um modelo simples e linear de transmissão da experiência cultural do adulto para a criança. O pensamento aparece como diálogo consigo mesmo e o raciocínio como uma argumentação metacognitiva; a atividade mental não é nem pode ser mera cópia do diálogo adulto/criança, posto que esta última participa ativamente da interação: a internalização transforma o próprio processo e muda sua estrutura e funções.

Desta forma, a internalização não pode ser entendida como adoção passiva do conhecimento previamente apresentado à criança pelo adulto. Antes, é um processo de reconstrução mental do funcionamento interpsicológico. O processo de internalização, com todas as suas particularidades, caracteriza-se como uma aquisição social onde, partindo do socialmente dado, processamos opções que são feitas de acordo com nossas vivências e possibilidades de troca e interação.

 

Algumas Conclusões

Concebendo a escola como o lugar onde ocorrem a apropriação e a sistematização do conhecimento e onde a aprendizagem deve estar sempre presente, estamos olhando aqui as interações em um contexto específico – o processo ensino-aprendizagem. A sala de aula é, como nos referimos anteriormente, um laboratório, no qual o processo discursivo ocorre pelas negociações e conflitos que aparecem perante o novo, perante aquilo que não se conhece ou não se domina totalmente e que apresentamos aos alunos de maneira problematizadora. Quando motivados, nossos alunos entram no “canal interativo”, envolvem-se nas discussões, sentem-se estimulados e querem participar, pois internamente estão mobilizados por estratégias externas -ferramentas sedutoras que o professor deve usar para mobilizar sua classe. Quando falamos em ferramentas externas, referimo-nos aos instrumentos físicos que não precisam ser algo extremamente sofisticado – basta que façam parte da criatividade do professor. Temos profissionais que com algumas sucatas ou materiais disponíveis em sua realidade conseguem envolver e transformar os seus alunos. O mundo do conhecimento está muito além do computador ou de ferramentas tecnologicamente sofisticadas; elas nos ajudam sem dúvida, mas não conseguem criar, sozinhas, os necessários campos interativos. Cabe ao professor transformar tecnologia em aula socialmente construtiva, sucata em “material de ponta”, conhecimento espontâneo em conhecimento científico, mundo encoberto em mundo revelado, e tudo o mais que proporcione o reconhecimento e o encantamento com a vida pessoal e a vida social dos grupos refletidos na sala de aula por meio da presença dos alunos e mesmo do professor que, de repente, descobre sua própria vida em meio à vida de seus alunos.

Bibliografia

LA TAILLE,Yves, OLIVEIRA, Marta K., DANTAS, Heloisa. Piaget, Vygotsky, Wallon:

teorias psicogenéticas em educação. São Paulo: Summus, 1992.

LURIA, Alexander R., LEONTIEV, Alexis N., VYGOTSKY, Lev S. Psicologia e

pedagogia. São Paulo: Moraes, 1991.

OLIVEIRA, Marta K. de. Vygotsky. aprendizado e desenvolvimento, um processo

histórico. São Paulo: Scipione, 1993.

RIVIERE, Angel. La psicologia de Vygotsky. Madri: Visor, 1988.

SMOLKA, Ana L. B., GOES, M. C. R. (Orgs.). A linguagem e o outro no espaço

escolar. Vygotsky e a construção do conhecimento. Campinas: Papirus, 1993.

VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.

Disponível em: http://www.dfi.ccet.ufms.br/prrosa/Pedagogia/Capitulo_5.pdf Acessado em: 06/01/2011

[fato_16] Práticas de arquitetura para demandas populares

abril 28, 2011

Um dos primeiros atendimentos do grupo dos Arquitetos da Família foi feito por Janaína e pelo Hernán. Janaína estava fazendo Trabalho Final de Graduação e Hernán havia acabado de concluir o dele. Eles ingressaram ao grupo muito motivados, sedentos de novas experiências, preocupados com o seu futuro profissional e profundamente críticos quanto à prática arquitetônica convencional. A primeira consulta que realizaram surgiu em resposta a um anúncio de jornal: a casa do policial militar Marcelo, no bairro Santa Tereza, para a qual sua noiva Hilda, uma funcio nária pública, se mudaria depois do casamento, mas apenas se alguns problemas muito peculiares dessa moradia fossem resolvidos.

O bairro Santa Tereza não é famoso somente pelos seus bares e vida boêmia, mas também pelas chamadas Torres Gêmeas. Essa dupla de edifícios, cujo nome oficial é Residencial San Martin, começou a ser construída no início da década de 90 e nunca foi terminada. Resquícios de uma construtora falida, as Torres Gêmeas foram rapidamente ocupadas por famílias de baixíssima renda, configurando hoje uma verdadeira favela vertical. A entrada para as Torres fica em uma área também ocupada informalmente, dotada de pouca infra-estrutura e próxima das margens do Ribeirão Arrudas, chamada Vila Dias. A casa de Marcelo não faz parte dessa ocupação, mas está nos seus arredores. Da janela da casa, tem-se uma vista privilegiada das Torres Gêmeas.

FIGURA 1 – [Vista aérea da casa de Hilda e Marcelo e das Torres Gêmeas. Observa-se uma espécie de mancha na lateral da primeira torre.]

Fonte: arquivo pessoal da autora, adaptado de GOOGLE MAPS, 2009.

FIGURA 29 – Vista por sobre o muro de divisa.

Fonte: arquivo pessoal dos arquitetos Hernán Espinoza e Janaína Marx, 2009.

O motivo principal para que Marcelo procurasse a ajuda de arquitetos é o lixo jogado diariamente das Torres Gêmeas sobre a cobertura de sua casa: são quilos e quilos de tudo o que se possa imaginar – até mesmo pessoas… Os objetos que caem do alto de mais de 15 andares chegam com força suficiente para quebrar quase qualquer material, de modo que é impossível manter a cobertura limpa ou protegê-la de sol e chuva. Além disso, a frequência dos projéteis é tão grande que Marcelo teve receio de deixar os arquitetos subir até lá, com medo que fossem atingidos. Assim, a casa, originalmente coberta com telhado colonial, tem apenas uma laje pré-fabricada, nua já há algum tempo, com muitas infiltrações e mofo por toda parte.

FIGURA 3 – Laje do quarto do casal

Fonte: arquivo pessoal dos arquitetos Hernán Espinoza e Janaína Marx

Marcelo e Hilda não têm muitos recursos e não cogitaram procurar outra casa e viver de aluguel. Na conversa com os arquitetos, mencionaram que queriam alugar a porção da frente do lote para estacionamento. Com essa renda, pretendiam fazer uma reforma completa, mas antes precisavam consertar as infiltrações. Marcelo tinha esperanças de impermeabilizar a laje, porém quando informado do valor do serviço, logo desistiu. Era uma quantia muito superior ao que ele tinha imaginado. Para piorar a situação, Hilda é alérgica; para ela seria terrível se mudar para a casa sem haver uma solução para a cobertura, as infiltrações e o mofo.

Hernán e Janaína, confrontados com uma situação absolutamente estranha a qualquer solução técnica que tivessem aprendido no curso de arquitetura, começaram a falar sobre a necessidade de impermeabilização, a possibilidade de um telhado cerâmico, a importância da limpeza dos drenos e coisas semelhantes. Mas, na realidade, estavam diante de um impasse: havia ali um conflito social urbano que nenhuma arquitetura conseguiria resolver. Quando levaram a discussão ao grupo, o desolamento foi geral.

O grupo acabou criando uma espécie de dispositivo que, mais do que uma solução técnica, soava como um suspiro de consolação: uma grande rede de proteção sobre toda a casa, presa por pilaretes metálicos. Sob essa rede, seria instalado um telhado metálico, mais leve e barato do que um telhado cerâmico, mas que poderia resolver o problema do calor e das goteiras. Os arquitetos elaboraram um pequeno manual explicativo e enviaram ao casal por email, estimando o custo de R$2.000, que estaria dentro do orçamento possível. Mas especialmente Janaína não ficou satisfeita e compreendo bem o porquê. Havíamos criado um paliativo incapaz de resolver o problema real, muito maior do que a posição dos drenos ou a sujeira que entope as calhas. Criar esse artifício estaria contr ibuindo para manter a situação existente?

FIGURA 31 – Alternativa proposta pelo grupo dos Arquitetos da Família

Fonte: arquivo pessoal dos arquitetos Hernán Espinoza e Janaína Marx, 2009.

Observando por outro lado: e se essa solução tivesse sido proposta por um grupo de arquitetos estrangeiros? Aquilo que tachamos de paliativo poderia receber outro nome se estivesse numa revistas de arquitetura? Seria uma intervenção? Ou talvez uma intervenção paliativa? Particularmente prefiro acreditar que alternativas como essa poderiam chamar atenção para o problema e fazer com que as pessoas passassem a prestar mais atenção ao que acontece na cidade.

(continua em:

 http://www.bibliotecadigital.ufmg.br/dspace/bitstream/1843/RAAO84FN9C/1/pr_ticas_de_arquitetura_para_demandas_populares.pdf  Acessado em: 28/04/2011

[fato_15] Analóga_A arquitetura paramétrica [não poderia não ser] participativa e livre de direitos

abril 25, 2011

Em uma recente conversa com o arquiteto espanhol Lon Cuervas Mons, discutimos sobre a arquitetura paramétrica e o design associativa em relação aos conceitos de cultura livre (Open Source, Creative Commons) e questionando o novo papel do arquiteto para o futuro.

A discussão começou em um projeto de pesquisa na qual trabalhamos no momento: é uma pergunta de investigar a  ossibilidade de produzir um software, a meio caminho entre um videogame e uma ferramenta de trabalho, capaz de permitir a todos (pessoas, não apenas arquitetos) projetar seu próprio apartamento.

A pesquisa transformou-se em experiências tais como mostra o vídeo acima e com certeza em ferramentas de parametrização como Grasshopper. Na verdade, descobrimos que já existem pesquisas que estão sendo desenvolvida, como a das imagens abaixo desenvolvida pela LMN Tech Studio em Seattle, buscando encontrar formas de conexão entre definições Grasshoppe e os programas funcionais complexos de edifícios de arquitetura.

Esta pesquisa, denominada Grasshopper Space Planner, permanece no mesmo bastante simples e pode ser muito orientada como ferramenta de trabalho do arquiteto, ao invés de focar o objetivo descrito acima, ou seja, dar aos não arquitetos a possibilidade de projetar suas próprias casas.

O sonho de [re] colocar a arquitetura nas mãos de seus próprios usuários certamente não é algo novo ou uma característica da era das novas tecnologias; penso que a noção de “arquitetura participativa” muito caro ao arquiteto Lucien Kroll, ou o exercício “As pessoas nas suas casas” por Jacques Famery. Parece hoje que as novas tecnologias podem dar um novo impulso a essas tendências, o que aconteceu com a Web 2.0 pode ser repetida com a arquitetura?

Mesmo se eu sou completamente contradizendo o que eu tinha escrito há uns meses atrás (arquitetura não é 2,0) é porque as reflexões acima mostra que é em qualquer caso, um caminho possível e vale a pena explorar.

É claro que temos de enquadrar a investigação e as limitações desta abordagem, porque se um lado acreditamos em uma arquitetura libertado da normalização, do outro não deve cair no sonho de uma arquitetura aberta de coerção: a figura do arquiteto não irá desaparecer, só vai mudar e pode ser o arquiteto não é mais um artista-ditador (desculpe …), mas sim um consultor e gestor / espaços criativos e propulsor de dinâmicas espaciais.

Arquitetura não padronizada: projeto Pylons do Futuro – Dançando com a Natureza

Disponível em:

http://complexitys.com/software/larchitecture-parametrique-ne-pourra-quetre-participative-et-libre-de-droits/ Acessado em: 24/04/2011

[fato_14] Por que eles construiam o Pruitt-Igoe?

abril 14, 2011

Por que eles construíram o projeto Pruitt-Igoe?

Alexander von HoffmanAlexander von Hoffman

Conjunto de Joint Center for Housing Studies, Harvard University.Centro para Estudos habitacional, da Universidade de Harvard.


St. Louis’s Pruitt-Igoe housing project is arguably the most infamous public housing project ever built in the United States.St. Louis, projeto de habitação Pruitt-Igoe é sem dúvida o projeto habitacional mais infame pública já construída nos Estados Unidos. A product of the postwar federal public-housing program, this mammoth high-rise development was completed in 1956. Um produto do programa de habitação popular no pós-guerra federal, esta evolução do arranha-céus de mamute foi concluída em 1956.

Only a few years later, disrepair, vandalism, and crime plagued Pruitt-Igoe.Só alguns anos mais tarde, vandalismo ruína, e crime atormentado Pruitt-Igoe. The project’s recreational galleries and skip-stop elevators, once heralded as architectural innovations, had become nuisances and danger zones. Galerias de lazer do projeto e elevadores ignorar-stop, uma vez anunciado como inovações arquitetônicas tornaram-se as perturbações e as zonas de perigo. Large numbers of vacancies indicated that even poor people preferred to live anywhere but Pruitt-Igoe. Um grande número de vagas indicou que mesmo as pessoas pobres preferiam viver em qualquer lugar, mas não no Pruitt-Igoe. In 1972, after spending more than $5 million in vain to cure the problems at Pruitt-Igoe, the St. Louis Housing Authority, in a highly publicized event, demolished three of the high-rise buildings. Em 1972, depois de gastar mais de US $ 5 milhões em vão para curar os problemas de Pruitt-Igoe, de St. Louis Housing Authority, em um evento altamente publicitado, demoliu três dos edifícios high-rise. A year later, in concert with the US Department of Housing and Urban Development, it declared Pruitt-Igoe unsalvageable and razed the remaining buildings. Um ano depois, em concertação com o Departamento dos EUA de Habitação e Desenvolvimento Urbano, declarou Pruitt-Igoe irrecuperável e destruíram os edifícios restantes.

Pruitt-Igoe has lived on symbolically as an icon of failure.Pruitt-Igoe tem vivido simbolicamente como um ícone do fracasso. Liberals perceive it as exemplifying the government’s appalling treatment of the poor. Os liberais percebem como exemplificando tratamento terrível do governo dos pobres. Architectural critics cite it as proof of the failure of high-rise public housing for families with children. Críticos de arquitectura citá-lo como prova do fracasso do arranha-céu de habitação pública para famílias com crianças. One critic even asserted that its destruction signaled the end of the modern style of architecture. Um crítico ainda afirmou que a sua destruição assinalou o fim do estilo moderno de arquitetura.

Yet for all the criticisms, little is known about why Pruitt-Igoe was designed as a massive high-rise project in the first place.Apesar de todas as críticas, pouco se sabe sobre o porquê Pruitt-Igoe foi projetado como um projeto de arranha-céus enormes, em primeiro lugar. One popular theory blames the Swiss architect, Le Corbusier, and his influential conception of a modernist city of high rises. Uma teoria popular culpa o arquiteto suíço Le Corbusier, e sua concepção influente de uma moderna cidade de arranha-céus. Another points to segregationist policies aimed at confining African-American residential areas to the inner city. Outro ponto as políticas segregacionistas que visam limitar Africano-Americano de zonas residenciais da cidade do interior. Perhaps the most widely accepted theory holds that the federal Public Housing Administration’s (PHA) restrictive cost guidelines for public-housing construction required the construction of a megalithic high-rise project. Talvez a teoria mais aceita sustenta que (PHA) Público Federal Housing Administration custo de orientações restritivas para a construção da habitação pública exigiu a construção do projeto de arranha-céus megalíticos.

An examination of what really happened in St. Louis, however, reveals that the essential concept of Pruitt-Igoe arose from the desperation of civic leaders to save their city by rebuilding it, a bricks-and-mortar type mayor who sang “I’ll take Manhattan,” and an ambitious young architect with no place to go but up.Uma análise do que realmente aconteceu em St. Louis, no entanto, revela que o conceito essencial de Pruitt-Igoe surgiu a partir do desespero de líderes cívicos para salvar sua cidade de reconstruí-lo, um prefeito tipo de tijolos e argamassa, que cantava “I’ll Take Manhattan “, e um arquiteto jovem e ambicioso, sem lugar para ir, mas para cima.

As they surveyed their city at the end of World War II, St. Louis’s business and political leaders had reason to be anxious.Como eles pesquisaram a cidade no final da II Guerra Mundial, os negócios de St. Louis e os líderes políticos tinham razão para estar ansioso. The city was one of only four in the United States to have lost population in the 1930s. A cidade foi um dos quatro únicos nos Estados Unidos ter perdido população na década de1930. In1947 the City Plan Commission devised a comprehensive physical plan to bring people back to St. Louis. Em1947, aComissão, Plano da Cidade elaborou um plano físico completo para trazer pessoas de volta para St. Louis. The plan designated the DeSoto-Carr neighborhood, the eventual site of Pruitt-Igoe, as “extremely obsolete” and provided detailed site plans for its reconstruction. O plano designado no bairro DeSoto-Carr, o local da eventual Pruitt-Igoe, como “extremamente obsoleto”, e desde os planos detalhada do local para a sua reconstrução. The commission proposed clearing the area and constructing “two- or three-story row type apartment buildings” and a large public park. A comissão propôs a evacuação da área e a construção de “dois ou três andares linha edifícios tipo de apartamento” e um grande parque público.

The election of Joseph Darst as mayor transformed these plans.A eleição de Joseph Darst como prefeito transformou esses planos. Elected in 1949, Darst typified the new breed of big-city mayors who came to power in the postwar period. Eleito em 1949, Darst tipificada a nova safra de prefeitos de cidade grande que chegou ao poder no período pós-guerra. These mayors distanced themselves from the old-style political bosses and looked for support from downtown business interests. Esses prefeitos se afastaram os patrões velho estilo político e procuraram o apoio dos interesses comerciais do centro. They campaigned for the revival of their aging cities and promoted large-scale physical building programs that included highways, airports, and especially downtown and neighborhood redevelopment. Eles fizeram campanha para o renascimento de suas cidades de envelhecimento e promover grandes programas de construção física, que incluiu estradas, aeroportos e, especialmente, do centro e requalificação do bairro. Darst, in particular, considered the low-rise projects built by his predecessors to be ugly. Darst, em especial, os projetos considerados de baixo crescimento construídos por seus antecessores a ser feito. Instead, he greatly admired the new high-rise public housing projects that New York mayor William O’Dwyer had shown him on a visit to that city. Em vez disso, ele admirava o novo arranha-céus projetos de habitação pública que o prefeito de Nova York William O’Dwyer lhe havia mostrado em uma visita a essa cidade.

Under pressure from Darst to move forward, in January 1950 the St. Louis Housing Authority revived the City Plan Commission’s redevelopment scheme for the DeSoto-Carr neighborhood.Sob pressão de Darst para avançar, em Janeiro de 1950, o St. Louis Housing Authority reviveu regime da Cidade Plano Comissão requalificação para o bairro DeSoto-Carr. Meanwhile architects George Hellmuth and Minoru Yamasaki — who had been hired at Darst’s insistence — persuaded the authority to adopt modernist-style high-rise designs for public housing. Enquanto isso, arquitetos George Hellmuth e Minoru Yamasaki – que havia sido contratado por insistência da Darst – convenceu a autoridade para aprovar projetos e de estilo moderno arranha-céus de habitação pública. The first of these was Cochran Gardens, which later won architectural awards. A primeira delas foi Cochran Gardens, que mais tarde ganhou prêmios de arquitetura. This was followed by a much larger-scale plan for Pruitt-Igoe which, when completed, contained 2,870 dwelling units in 33 eleven-story buildings. Este foi seguido por um plano muito maior escala para Pruitt-Igoe, que, quando concluída, continha 2.870 unidades habitacionais em 33 edifícios da história de onze.

These structures were no anomaly.Estas estruturas foram nenhuma anomalia. Instead, the Pruitt-Igoe project was the product of a larger vision of St. Louis government and business leaders who wanted to rebuild their city into a Manhattan on the Mississippi. Em vez disso, o projeto Pruitt-Igoe foi o produto de uma visão mais ampla do governo de São Luís e líderes empresariais que queria reconstruir a cidade em uma Manhattan no Mississippi. Other redevelopment schemes of the time, for example, placed middle- and high-income residents in buildings that actually rivaled Pruitt-Igoe in height and scale. Outros regimes de remodelação do tempo, por exemplo, colocou os moradores de renda média e alta em edifícios que, na verdade rivalizava Pruitt-Igoe em altura e em escala.

There is, moreover, no evidence that redevelopment plans intended to make an all-black, all-poor enclave at DeSoto Carr, which had been a poor area housing both whites and blacks before it was razed. Há, além disso, nenhuma evidência de que os planos de requalificação destina-se a fazer uma toda preta-enclave, todos pobres em DeSoto-Carr, que havia sido uma área pobre habitação brancos e negros antes que fosse destruída. An early scheme would have produced a majority of middle-income black residents. Um esquema de início teria produzido uma maioria de renda média moradores negros. The final plan designated the Igoe apartments for whites and the Pruitt apartments for blacks. O plano final designados os apartamentos Igoe para os brancos e os apartamentos Pruitt para os negros. Whites were unwilling to move in, however, so the entire Pruitt-Igoe project soon had only black residents. Os brancos não estavam dispostos a mudar, no entanto, que o projeto Pruitt-Igoe inteira logo teve apenas moradores negros.

Nor is there any truth in claims that PHA cost limits forced the authority to increase the project’s scale.Nem há qualquer verdade nas reivindicações que custam PHA limites forçados a autoridade para aumentar a escala do projeto. On the contrary, building contractors inflated their bids to the point that public-housing construction costs in St. Louis were 60 percent above the national average. Pelo contrário, os empreiteiros inflados suas propostas até o ponto que os custos de construção de habitação pública em St. Louis chegavam a 60 por cento acima da média nacional. When the PHA would not raise its unit cost ceilings to accommodate the contractor bids, the city responded by raising densities, reducing room sizes, and removing amenities. Quando o PHA não iria aumentar os seus limites de custo unitário para acomodar os lances contratantes, a cidade respondeu aumentando densidades, reduzindo o tamanho dos quartos, e remoção de amenidades.

Ultimately, the massive, destructive, and expensive effort at redevelopment that produced Pruitt- Igoe failed to stem or even noticeably slow the city’s decline.Por fim, o esforço maciço, destrutivo e caro em remodelação que produziu Pruitt-Igoe não conseguiu estancar ou mesmo visivelmente lento declínio da cidade. From 1950 to 1970, the city’s population fell by 234,000 people, and its share of the St. Louis metropolitan area’s population plummeted from 51 percent to 26 percent. De 1950 a 1970, a população da cidade caiu em 234 mil pessoas e a sua parte da população da região de St. Louis metropolitana despencou de 51 por cento a 26 por cento. This sad fact adds what may be the largest failure to the formidable list of failures associated with Pruitt-Igoe: even if it had been built as proposed, Pruitt-Igoe, the child of a grandiose vision that failed, probably would have failed anyway. Este triste fato acrescenta que pode ser o maior fracasso da lista formidável de falhas associadas Pruitt-Igoe: mesmo se tivesse sido construído como proposto, Pruitt-Igoe, a criança de uma visão grandiosa que falhou, provavelmente teria deixado de qualquer maneira.

Disponível em: http://www.soc.iastate.edu/sapp/PruittIgoe.html Acessado em: 30/03/2011

[fato_13] Boxe praticado embaixo de viadutos reintegra moradores de rua

abril 10, 2011

Karina Costa (Reporter)

 Aulas de boxe e de ginástica e uma biblioteca com um acervo de mais de 30 mil livros. Tudo isso embaixo de três viadutos da cidade de São Paulo (SP). Esse é o projeto Cora Garrido Boxe que, além de atender moradores de rua e crianças em situação de risco social, atrai mais de seis mil pessoas, entre jovens, idosos, comerciantes e universitários por mês.

De um lado, equipamentos improvisados formam um ringue de boxe, palco que revela esportistas talentosos. Do outro, um montante de ferros forma aparelhos de ginástica. Foi dessa forma que o projeto nasceu em 2003 e ganhou credibilidade sob a passarela do Vale do Anhangabaú, zona central da cidade.

”No primeiro momento, a prefeitura duvidou da nossa palavra. Acreditavam que ocuparíamos aquele espaço com más intenções, pois o local foi por muito tempo ponto de venda de drogas e moradia de mendigos. Quando perceberam o bem que estávamos fazendo para aquelas pessoas, aderiram totalmente à causa, tanto que, por causa deles, o projeto se multiplicou por mais dois pontos da cidade”, conta orgulhosa uma das fundadoras, Cora Batista.

Hoje, com o espaço de origem sendo reformado pela Subprefeitura da Sé, o Viaduto do Café, no bairro do Bexiga , tornou-se o ponto de encontro dos esportistas. De forma improvisada, a segunda unidade do projeto é diariamente conduzida por Jaílton de Jesus que, de catador de papel, tornou-se monitor das atividades esportivas do local. “Moro na academia, embaixo da ponte, com muito orgulho. Participo por motivação do Garrido – ex-boxeador e também fundador do projeto. Trabalho voluntariamente no projeto ao mesmo tempo em que treino para ser um pugilista vencedor e trabalho em uma academia de ginástica”, conta.

Tomando forma a cada dia, o projeto, que nasceu do improviso, aos poucos cresce e mostra que tem futuro. Prova disso é a terceira unidade da academia que funciona no Viaduto Alcântara Machado, zona leste da cidade, há menos de um ano. Lá, bem melhor estruturado, um ringue de boxe e aparelhos profissionais de ginástica estão espalhados por 15 mil metros quadrados. “Tudo que temos foi doado por pessoas que acreditam em nossa causa, de empresários à comunidade local. Além disso, R$ 20 é o valor pago por algumas pessoas que têm condições de nos ajudar. É um valor simbólico pelo atendimento na academia”, conta Cora.

O atendimento prioritário da academia é para pessoas em situação de risco social. Além das atividades físicas e esportivas, os freqüentadores contam com orientação, assessoria e encaminhamento para postos de trabalho, estudo e saúde. Há voluntários que oferecem apoio jurídico, além do dinheiro das doações ser utilizado na compra de cestas básicas distribuidas aos participantes. “Além disso, oferecemos refeições diárias nas academias da região central com alimentos doados pelos restaurantes locais. Alunos do Mackenzie são professores em um cursinho comunitário que montaram na zona leste para atender os freqüentadores da academia. Essa mesma universidade e outras duas da capital doaram bolsas de estudo para alguns de nossos jovens“, comenta a fundadora.
 
Para ocupar todo o espaço cedido pela prefeitura, dentro de pouco tempo as instalações do Viaduto Alcântara Machado podem se transformar em um mini pólo-esportivo, como denomina Cora. Quadras de vôlei, futebol society e tênis, além de uma biblioteca comunitária, são propostas já em andamento. “A unidade já recebeu aulas de jiu-jitsu, artes marciais, capoeira, informática e reforço escolar. Nossa idéia é disponibilizar espaços específicos para cada atividade funcionar de forma mais adequada. Nossa maior luta é por patrocinadores e, aos poucos, temos conseguido bons resultados”, comemora.

Disponível em: http://aprendiz.uol.com.br/content/bretrodowr.mmp Acessado em: 10/04/2011.